El aprendizaje de la lectoescritura corresponden a
la educación primaria, a pesar de los cual, en el Grado correspondiente no se
enseña su didáctica.
Mercedes Escobar 8/5/2017
Todos
los años, a estas alturas de curso, se agudiza el estrés sobre las personas de
la comunidad educativa que están en el último curso de Educación Infantil. Ahora
se hace más palpable la presión para que los niños y niñas lean y escriban,
el curso termina y hay que rendir cuentas.
Históricamente
la Educación Infantil en España ha estado minusvalorada. Aquí nunca han echado
raíces los postulados de la escuela nueva que, ya desde el primer cuarto del
siglo XX, coloca al niño en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje,
haciendo una apuesta firme y seria en el respeto a sus intereses y
posibilidades. En los planes de estudio de formación de maestros estos contenidos,
y los que provienen del campo de la psicología, son presentados y exigidos a la
manera tradicional, es decir, se aprenden de memoria y se escriben
convulsivamente en los exámenes correspondientes, sin que conocimiento teórico
y práctico confluyan.
Además,
en los planes de estudio de maestro especialista en Infantil, no está
contemplada la didáctica de la lectoescritura, tiene sentido pues esta
etapa, no obligatoria para el alumnado, no tiene entre sus objetivos dicho
aprendizaje. Y aquí hemos de hacer un inciso porque la actual ley educativa LOE
(2006) sí plantea un acercamiento a este objeto de conocimiento desde las
premisas de “iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura,
explorando su funcionamiento y valorándola como instrumento de comunicación,
información y disfrute”. La sinrazón aparece cuando Decretos como el de la
Comunidad de Madrid de enseñanzas, la concretan malévolamente y desemboca en
criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos
de la Ley primigenia. Nos referimos a los siguientes:
•
Leer letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo
leído.
•
Representar gráficamente lo leído. Escribir letras, sílabas, palabras y
oraciones. Escribir los acentos en las palabras. Realizar copias sencillas y
dictados de palabras.
En
una sociedad letrada como la nuestra, es imposible que los chicos no muestren
interés por los textos escritos que están presentes en el aula, es impensable
que en un ambiente de calidez no deseen participar de las situaciones de
lectura que se les propongan, salvando el hecho de que -en contra de lo que
expresan los criterios de evaluación aludidos- leer letras no es leer. Y
es que el salto cualitativo que se exige en estos epígrafes no podemos dejar de
considerarlo una auténtica aberración. Es más, sería más adecuado pensar que se
trata de objetivos de primer ciclo de Primaria o, incluso, de Secundaria.
Al
no acotar el concepto de “textos sencillos” es fácil propiciar situaciones muy
dispares y también muy desequilibradas como en realidad ocurre en algunas
aulas. En esta misma línea, representar gráficamente eso que se ha leído
conlleva una complejidad enorme, basta con pensar que la frase sea: “Toma tu
tomatito”; bastante usada aún en estas enseñanzas. Ante la exigencia de que
nuestras niñas y niños deban escribir los acentos de las palabras solo puede
subyacer el enorme desconocimiento que de la infancia tienen nuestros
legisladores.
Nuestras
autoridades educativas referencian permanentemente los éxitos del sistema
educativo finlandés, pero ellas mismas exigen en sus territorios prácticas
contrarias. La exigencia de que los niños y las niñas escriban y lean
correctamente es un objetivo de la Primaria y es, en los estudio de Grado de
maestro de esta etapa, en donde tienen que estar estas enseñanzas y sus
didácticas, lo que no ocurre en casi ninguna facultad y así las sucesivas
generaciones de maestros salen de ellas sin haberlas cursado. Aquel aprendizaje
considerado fundamental por toda la sociedad no es enseñado a los maestros a
los que se va a exigir que lo implementen en las escuelas. No es de extrañar
que los cursos de primero de Primaria sean los menos deseados y que en muchas
ocasiones sean ocupados por maestros interinos que acaban de llegar a los
centros.
¿Cómo
enseñar entonces a leer y escribir? Muchos profesionales se refugian en su
propia memoria y recordando cómo les enseñaron a ellos, perpetúan la práctica
dominante de “laemeconlaama”. Las familias, preocupadas, angustiadas y
confundidas compran las cartillas y ejercen de maestros.
¿Dónde
están la Pedagogía y la Psicología? ¿Qué tienen que decir al
respecto? Hay investigaciones definitivas sobre qué procesos cognitivos
realizan los chicos y chicas cuando aprenden a leer y a escribir, qué ideas
previas tienen sobre el sistema .
Ya
en el siglo pasado investigadoras internacionales de la talla de Emilia
Ferreiro dieron luz a este proceso. Ana Teberosky participó en una
investigación con escuelas catalanas de las cuales se editaron unos materiales,
auspiciados por el entonces Ministerio de Educación, que orientaron a muchos
docentes en la enseñanza científica de la lengua escrita.
Ahora
sabemos que los niños y las niñas tienen ideas propias sobre el lenguaje
escrito. Las criaturas, que han elaborado sus propias teorías, a veces con la
mera observación del mundo letrado que les rodea, concluyen que “una letra sola
no sirve para leer”, y no tiene ningún sentido que nosotros les enseñemos la
“a”; porque una sola no sirve… ellos no ven nunca una “a” sola en el nombre de
una calle, tampoco en el de una tienda, ni cuando se están tomando un yogur.
¿Por qué seguir enseñándoles de forma aislada la a , e, i …? Piensan que para
poder leer o escribir algo tiene que existir una variabilidad, muchas iguales
juntas tampoco dicen nada, y no tienen sentido esas “planillas” de renglones
llenos de “eeeeeeeeee”, porque no hay ningún escrito en la vida real con una
representación semejante. Opinan también, que una palabra para ser leída tiene
que estar compuesta por un número mínimo de grafías combinadas, no es de
extrañar que si les presentamos “ma”, y nadie antes les ha contaminado,
contesten que ahí tampoco dice nada. En todos los casos tienen razón.
Debemos
preguntarnos qué estamos haciendo presentándoles los grafemas separados “m”,
“p”, “s” o unidos silábicamente en composiciones muchas veces ininteligibles,
sin contexto, con la única intención de que repitan una combinatoria fruto del
deseo adulto: “mimo a mama”.
En
el siglo XXI, cuando todos afirmamos que respetamos los ritmos y necesidades de
nuestra infancia, cuando las criaturas son el bien más preciado, a los que
nunca expondríamos a situaciones arcaicas referidas a aspectos relacionados con
la salud -por ejemplo- les seguimos enseñando a leer y a escribir “como se ha
hecho siempre”, obviando las investigaciones. Aquí dejamos esta paradoja.
Afortunadamente
no todo es aridez, profesores de la Universidad de Sevilla han editado un
riguroso manual hace apenas dos años y seguramente, seguirán existiendo
docentes que aporten experiencias justificadas desde la ciencia.
Porque
creemos firmemente en las potencialidades infantiles, porque sabemos que
estamos ante un sujeto cognoscente que merece todo nuestro respeto y
admiración, suscribimos las palabras de Ferreiro y Teberosky (1991) “Enseñar a
leer y escribir sigue siendo una de las tareas más específicamente escolares.
Además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un
sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y que trata
de resolverlos siguiendo su propia metodología”.
Mercedes
Escobar es maestra de Infantil y miembro de la Plataforma en
Defensa de la Educación Infantil 0-6 años.
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