Diario 18ª clase teórica, 21/3/2017, LAS ESCUELAS ALTERNATIVAS, realizado por LUCÍA PÉREZ

En la clase de hoy, el grupo formado por Raquel, Marina, Paula, Izíar y Borja continúa su exposición sobre “Escuelas Alternativas”. Comienzan hablando de Teresa Martín. De ella destacan su crítica al sexismo que existe en la publicidad, donde es habitual ver a niñas jugando con muñecas y a niños con coches. En cuanto a los disfraces, se suele ver a niñas disfrazadas de princesas y a niños de superhéroes. Josetxu nos dice que en diversos colegios de educación primaria hay incluso burlas e insultos si se ve a un niño disfrazado de princesa. También se comenta que a las niñas les cuesta más decir “no” que a los niños. Por otro lado, Josetxu nos habla de Adela Turín, escritora italiana que se dedicó a analizar el sexismo presente en la literatura infantil y publicó una serie de cuentos infantiles en los que reivindicaba la igualdad de género. También comenta el sexismo que existe en las películas Disney, reflejando unas ideas equivocadas respecto a las mujeres, tema que compañeras de otros años habían incluido en su trabajo. 

Nos hablan de cómo se formó “La Quinta’l Texu”. Fue creada por una cooperativa de familias que veían que sus hijos iban desmotivados a clase y, en 2012 por un grupo de Facebook descubrieron a padres y madres que tampoco estaban de acuerdo con la metodología de las escuelas tradicionales y ellos mismos eran los tutores de las criaturas, lo que se conoce como “espacio caracola”. A partir de este espacio surge en 2013 “La Quinta’l Texu”, que tiene 15 familias afiliadas. Al principio sólo impartían educación infantil, pero ya se imparte también educación primaria y cuenta con una profesora doctorada en la metodología de Rebeca Wild y otra en la metodología Waldorf. Se trata de un colegio privado y mixto, donde se enseña a través de la naturaleza. Los que la defienden piensan que se debe ir a escuelas como esa porque hay más motivación en el alumnado. Las criaturas primero pasan un periodo de adaptación, en el que los padres se encuentran en otra sala, dentro de la escuela, y se van distanciando poco a poco. 

A continuación, le preguntan a una compañera que hizo prácticas en una escuela infantil de Finlandia sobre su experiencia y las diferencias que encontraba con España. Nos cuenta que en una misma clase podía haber incluso 4 profesores, lo que permitía hacer fácilmente grupos con las criaturas. El alumnado, al no tener ningún tipo de separación por edades, permitía que se ayudaran unos a otros y disponían de mucho tiempo de descanso y tiempo libre, e incluso hacían excursiones al bosque. Sin embargo, a diferencia de España, las profesoras eran más frías a la hora de tratar con los niños/as. 

Posteriormente, nos reparten a toda la clase un documento sobre un colegio público de Vallecas y nos proponen una serie de preguntas sobre el mismo: -¿Es lo mismo igualdad que equidad? - ¿Pensáis que las escuelas alternativas siguen el currículo? - ¿Qué os parece la frase “cada niño es distinto y todos tienen los mismos derechos”? ¿Estáis de acuerdo con ella? - ¿Creéis que le dan menos importancia a los de etnia extranjera y nacionalidades distintas? - ¿Conocéis el método de Finlandia? ¿Qué os parece? ¿En qué se diferencia del método tradicional? - ¿Qué significa para vosotros ser autoritario? Tras tratar de responder a las preguntas entre todos continúan con la exposición. 

Nos hablan de unas preguntas que realizaron en el colegio “La Gesta” sobre las escuelas alternativas. Los profesores conocían la metodología que seguían y les gustaba. Además, creían que el alumnado que estudiaba en estas escuelas, no iba a tener ningún tipo de problema cuando se incorporara a la escuela ordinaria. Después, se aclara que las escuelas alternativas sí siguen el currículum, aunque la mayoría de la gente piense lo contrario. Josetxu nos habla de César Bona, profesor de primaria nominado al premio Nobel de los profesores, que trabajó y estableció actividades al margen del currículum. Por último, para finalizar la clase nos explica las pautas para hacer una buena exposición.

Diario 17ª clase teórica, 2073/2017, LAS ESCUELAS ALTERNATIVAS, realicado por

La clase de hoy empezó con la exposición de Henar y Txiki sobre el primer ciclo de Educación Infantil en Asturias. Comenzaba Henar hablando en primer lugar de la historia de la educación infantil en España, dejando clara la idea de que en la Educación Infantil nada ha sido dado, sino que todo ha sido conquistado, con mucho esfuerzo, desde hace mas de 40 años (según dice MAJÓ, Francisca en La Educación Infantil: de 1974 a 2014, una historia inacabada. Cuadernos de Pedagogía). 

Nos explicó que es cierto que la educación infantil es muy reciente y que, aunque parece que está normalizado que de 3 a 6 años los niños y niñas vayan a clase, no es así. Y que todos los progresos se consiguieron gracias al esfuerzo de las manifestaciones de muchos colectivos relacionados con la educación. Para terminar este apartado de la historia de la educación infantil en nuestro país, nos comentaba que al principio cuando los niños y niñas de 4 años empezaron a asistir a la escuela, no había maestras de infantil, sino que eran de primaria. Seguidamente, pasó a explicarnos las leyes que han afectado a la educación desde los años 70 hasta la actualidad. La primera ley de 1970, la Ley Villar Palasí es la que por primera vez definió preescolar (de 2 a 5 años, con un primer nivel no obligatorio) y dividió la etapa en dos (Jardines de Infancia de 2 a 3 años y Escuela de Párvulos de 4 a 5 años). Josetxu señalaba que esta ley para ser en época de Franco resultaba muy progresista en comparación con la ideología que este último tenía. La sesunda ley que se nos presentaba era de 1974, el I Encuentro de Jardines de Infancia, Guarderías y Centros de Preescolar. Esta ley surgió como movimiento para defender el derecho a la educación desde el nacimiento y sirvió para configurar el 0-6 como una etapa única, no obligatoria. Josetxu interviene para proponernos que a la hora de la cena preguntemos a nuestros padres y madres si fueron a la escuela infantil, para que nos cuenten su experiencia si se acuerdan. 

A continuación, antes de pasar a la siguiente ley, nos proyectan dos imágenes de Frato para hacernos ver dos ideas fundamentales: “necesitamos escuelas infantiles, sobran `las guarderías´” y “porque los niños no son objetos a guardar, sino personas a las que educar.” A raíz de estas imágenes, Josetxu aprovecha para anunciarnos que Francesco Tonucci estará el 3 de abril dando una conferencia en el Calatrava, de 20:00 a 21:30; aunque nos informa que casi es mejor no ir porque esos actos parecen estar pensados simplemente para los medios, para hacerse una foto y ya. La tercera ya forma parte de las de los años 80 y es la de febrero de 1982, una propuesta de Ley de Escuelas Infantiles del PSOE que fue rechazada por el Congreso de los Diputados. Y el PSOE prometía que si llegaba al gobierno la haría realidad. Unos meses más tarde, en octubre de 1982 el PSOE llegó al poder pero no cumplió su promesa de hacer realidad la anterior ley mencionada. La cuarta ley, la LODE, fue aprobada en 1985. Josetxu comentaba que esta ley sirvió para dirigir el tema de escuela concentrada, pública o privada; marcó lo que estamos viviendo ahora que España se sitúa como el país con más centros concertados de toda Europa. Pasando a los años 90, la quinta ley que nos presentó Henar fue la LOGSE, que acabó separando los dos ciclos y anexionando el segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años) a la Educación Básica, lo que hizo que se marginase el primer ciclo (0-3 años). El Real Decreto 1004/1991 Requisitos mínimos de centros que imparten enseñanzas de régimen general no universitarias: intentaba establecer orden en ratios, organización de espacios, etc. Pero introduce la aparición de Técnico Superior en Educación Infantil (una titulación diferente a la de Maestro/a), lo cual hace que se abran nuevas grietas en el colectivo docente.

 A partir de esto, nos proyectan una imagen de una balanza en la que sale por un lado la palabra “maestra” y por otro “técnico”, Henar nos transmite que esto refleja la división que existe entre una titulación y otra, la competencia que existe entre ambas y lo que ella nos expresa es el deseo que se hace desde AEIPA (Asociación de Escuela Públicas de Asturias) de proponer una única titulación para educar de 0 a 6. Por último, desde los años 2000, empieza explicándonos la ley del 2002, la LOCE, esta ley aprobada en el gobierno del PP transfiere el 0-3 a las Comunidades Autónomas. Josetxu nos comentaba también que en ese año se consiguió en Asturias una Consejería de educación que no dependiese ya de lo que se decía en Madrid. En el 2006, la LOE, aprobada cuando estaba en el poder el PSOE, intentó regular el ciclo 0-3 pero se le vuelve a dar un trato asistencial. Cuando se creó fue para favorecer la incorporación de la mujer al mundo laboral y la conciliación de la vida familiar y laboral (de aquí que se diga que tiene un carácter asistencial). La última ley de educación de estos años fue, en el 2013 la LOMCE, aprobada en la candidatura del PP, pero no modificó educación infantil. 

 Antes de pasar al siguiente punto, nos ponen un corto sobre la reforma laboral y escolar y como afectan éstas a los dos mundos: https://www.youtube.com/watch?v=5xbcnjwQZWo Txiki pasa ahora a explicarnos los últimos apartados de la exposición, empieza por el marco legal por el que se rigen nuestras escuelas. Nos comenta que en el 2002 surgen los convenios de colaboración entre Ayuntamientos y Principado, el Plan de Ordenación, y el convenio colectivo. Este último hace que los ayuntamientos ganen autonomía y sea diferente de un sitio a otro. Pone de ejemplo el sueldo de las trabajadoras y trabajadores de una escuela infantil, que cada Ayuntamiento establece uno diferente. En el 2006 la LOE sirve como base legislativa para las escuelas infantiles. En el 2014 se establece el currículo de primer ciclo por el que se deberán mediar todas las escuelas infantiles. Y en el 2015, surge el decreto de requisitos de los centros, en este Decreto bien indicado el número de personal necesario en función de los niños y niñas que haya (es decir, la ratio). Por tanto, se establece que deberá de haber una persona a jornada completa y cada 3 unidades otra más a jornada completa que podría ayudar. 

Desde AEIPA lo intentan parar. Txiki pasó a contarnos después la situación actual de la red de escuelas públicas de primer ciclo de Asturias. Hay dos tipos de escuelas: las que dependen de la Consejería de Bienestar Social del Principado de Asturias y las que dependen de la Consejería de Educación y los ayuntamientos. En cuanto a las diferencias entre escuelas según el Ayuntamiento resalta 4 puntos importantes. El primero de ellos, son los criterios de admisión del alumnado existe una reserva para los menores que provienen de los servicios sociales; en función de la situación laboral de los progenitores se tendrá un tipo de jornada asignada (así si trabajan los dos designar a una jornada completa pero si solo trabaja uno no se tendrá derecho a esa jornada completa aunque esto depende de cada Ayuntamiento); condiciones geográficas; plazos de matriculación (nos indica que en Oviedo ya se abrió, aunque en otros sitios todavía no); tipos de jornadas ofertadas (puede ser media jornada con comedor, media jornada sin comedor o jornada completa con comedor y siesta). 

En segundo lugar, los precios públicos que varía el sueldo en función del Ayuntamiento para el que trabajes, a pesar de que el sueldo lo paga la Consejería como indica Henar. Otra tercera diferencia que nos explica Txiki es los tipos de direcciones que hay, pueden ser laborales (la Directora o Director puede ser también educadora o educador y solo destina una hora y media o 2 horas a trabajos relacionados con la dirección de la escuela) o funcionarias (solo se ocupa de los cargos directivos). Respecto a esto protesta sobre la discriminación de aquellas escuelas que tienen directores que se ocupan también de tareas educativas puesto que los que sólo hacen labores directivas pueden ir a más reuniones, mientras que las directoras que son educadoras no, están un poco apartadas en ese sentido. La cuarta diferencia es la relacionada al acceso del personal docente (puede ser por un concurso-oposición, a través del INEM, por una bolsa del Principado de Asturias o por planes de empleo). También hay diferencias en función de las condiciones laborales del personal docente: derecho a huelga, convenio laboral, retribuciones económicas, derechos sociales (como reconocimientos médicos, bonificaciones por nacimiento de hijos, bolsa horaria, permisos y descansos, etc), formación y funciones del personal docente. 

 En este punto Josetxu aprovecha para decirnos que el programa TEI (tutorías entre iguales) se realizará en 8 institutos de Oviedo y que se implementará a partir del curso que viene. Para terminar, Txiki nos habla de los movimientos sociales relacionados con el 0-3: Plataforma estatal en defensa del 0-6, MSEPA (Movimiento Social por la Escuela Pública de Asturias), Plataforma en defensa del 0-3 público y gratuito y AEIPA (Asociación de Escuelas Infantiles Públicas de 0-3 años de Asturias). Nos explica que AEIPA es una asociación sin ánimo de lucro creada para reivindicar el carácter educativo (y no solo asistencial) del 0-3. Y surge de la inquietud de varias trabajadoras que coinciden en las movilizaciones contra los recortes de finales del curso 2012-2013. Esta asociación se formó en octubre de 2013. Algunos de los objetivos conseguidos por AEIPA es que se empiece a tener interés por el 0-3 en medios de comunicación, ser punto de encuentro para la comunidad educativa y diferentes colectivos preocupados por el 0-3 y conocer el funcionamiento y los problemas o diferencias de las diversas escuelas pertenecientes a la red. Desde AEIPA también se hacen una serie de peticiones: integrar las escuelas infantiles junto con todo el personal en la Consejería de Educación, universalización y gratuidad de las escuelas, disminución de las ratios (actualmente son 8 para el tramo de 0-1 año, 13 para el de 1-2 y 18 para el de 2-3 años), pareja educativa, apoyo directivo y especializado para la infancia con NEE (necesidades educativas especiales) y conciliación de la vida familiar y laboral a través de políticas laborales que ayuden a conciliar (el objetivo de la escuela no es la conciliación). Txiki termina esta exposición indicándonos que en la Junta General se puede ir a protestar, que ella desde AEIPA si que ha ido en varias ocasiones y que todo el mundo puede ir por lo que crea necesario reivindicar.

 Después de ellas, les toca al grupo de Marina, Izíar, Paula Majo, Borja y Raquel Palacios exponer su trabajo sobre las Escuelas Alternativas. Raquel empieza contándonos que las escuelas alternativas también son llamadas escuelas libres o otras escuelas. A continuación nos pone una imagen de un aula alternativa y nos explica que tienen un ambiente familiar, cómodo, donde prima el educarse en libertad, el mobiliario es diferente, el alumnado puede coger lo que quiera, los educadores viven con los niños y niñas, se interesan por sus gustos y por sus bloqueos para poder así solucionarlos. Josetxu interviene para explicar que la idea fundamental es la relación de acompañante-niño que es totalmente diferente a la de otras escuelas. Los niños y niñas aprenden de todo lo que te rodea. 

 Marina pasa a comentarnos las claves de este tipo de escuelas, que escribió Contreras, pero que ellos han adaptado: libertad y responsabilidad, respeto profundo a la Infancia y la Juventud (que se les enseñe de una manera cercana, con amor), no linealidad del aprendizaje y del crecimiento (en las escuelas normales los niños y niñas de 3 años aprenden cosas de 3 años, los de 4 años, cosas de 4 años; en las escuelas alternativas no ), convivencia inter-edades (no se agrupan en aulas por edades, en un mismo aula pueden estar de diferentes edades), aprendizaje orgánico, oportunidades para las familias (las escuelas alternativas se acercan a las familias), escuelas pequeñas (que puedan manejar mejor). Josetxu aprovecha para comentar dos cosas, la primera de ellas es poner de ejemplo, a modo de crítica, el caso del colegio Andolina donde empezaron con 15-16 y ahora son ya 71 niños y niñas y además tienen autorización para abrir otra aula más adelante. La segunda cosa es una recomendación didáctica, nos indica que estuvo muy bien lo que hicieron nuestros compañeros a la hora de coger las claves de un autor y resumirlas; nos dice que asumir el reto de cambiar, pensar cómo lo haríamos a nuestra manera y es la mejor forma para aprender, del contrario no aprendemos nada. Por tanto, nos anima a cambiar todo lo que se pueda de la mejor forma posible. 

 Izíar nos explicó a continuación lo que son los Kindergarten; los fundó Froebel, quien daba mucha importancia a la asistencia al jardín de infancia, al juego y trabajo, la disciplina y libertad; y. se centraba en canciones, historias, manualidades, etc. Josetxu discrepa un poco con esta idea diciendo que Froebel no dijo nada de la ideología de las escuelas alternativas ya que eso vino después y que la idea de disciplina es contraria a las escuelas alternativas. Izíar continua explicando que en los Kindergarten se jugaba en los gimnasios, al aire libre en el jardín, utilizando la música, el canto, el baile, el dibujo, el modelado, etc. Nos proyectan una imagen que pone “play, learn and grow...together”, Josetxu sugiere que hubiese sido casi mejor ponerla en bable que en inglés. 

 Borja nos contó después los tipos de escuelas alternativas que hay, comenzó por Rebeca Wild, ella tenía una imagen de como quería educar a sus hijos cómo pasaba todo el tiempo en el juego, sin doctrinas, en libertad coma sin reñir. Según ella si el niño se siente bien, no se porta mal. Estaba en contra de los límites y aseguraba que solo servían para restringir la libertad y minar la creatividad. Apostaba por enseñar a sus hijos el respeto, demostrando al niño que estamos a su lado pero sin juzgarle. Nos muestra una imagen del Pesta en Ecuador, como modelo de una escuela alternativa donde no hay puertas, es un espacio abierto, en un ambiente rural. Sigue con las escuelas democráticas, nos habla de Dewey quién entendía la educación como algo necesario para el progreso social. El verdadero aprendizaje es cuando el profesor a los alumnos y no los obliga a aprender. Pasa a continuación a explicarnos a Arno Stern quién decía que el adulto tiene el poder para destruir el juego espontáneo del niño, que las intervenciones inoportunas tienen unas consecuencias terribles ponía de ejemplo que cuando un niño realiza un dibujo no se le debe decir cómo hacerlo, no exponerlos porque nadie debía juzgar esos dibujos. Josetxu aclara que con la buena fe de intervenir se puede llegar a entorpecer. En este momento Josetxu animaba a Txiki a que contase lo que sabía acerca de este autor, ella nos comenta que Stern hizo un estudio donde iba preguntando a niños de un poblado del Amazonas y a otros del Polo Norte que le dibujasen una casa. Lo que sorprendió, fue que esos niños dibujaron la casa como la hace todo el mundo y no como era en sus lugares de origen. 

 Justo después, Borja sigue hablando acerca de Bárbara Serrano y pone un video en el que se explica cómo funciona una escuela alternativa. Marina nos explicaba a continuación las escuelas Montessori, donde se les preparaba para la libertad en un ambiente adecuado sin exámenes ni deberes con un profesor como guía y niños y niñas de distintas edades en una misma aula. La consecuencia de todo esto es un deseo por aprender Josetxu interviene para decirnos que el antecedente más parecido a este tipo de escuelas sería Summerhill. Nos habla después del sistema Amara Berri donde la escuela es un lugar de crecimiento que respeta la individualidad y existe una participación familia-escuela. 

Respecto a las escuelas Waldorf nos comenta que en ellas se trata de aprender de una manera libre con una atención individualizada, con distintas edades en una misma aula dónde el profesor es un acompañante que proporciona un ambiente adecuado y social, sin exámenes ni deberes. Josetxu nos dice que estas escuelas fueron creadas por un empresario rico que contrató a Rudolf Steiner para que construyese escuelas cerca de las fábricas para que así los padres fuesen a trabajar y los niños a la escuela. Paula habla continuación sobre la coeducación, la cual se basa en la igualdad educativa partiendo de las diferencias individuales entre niños y niñas. Nos aclara que igualdad no es lo mismo que equidad. A modo de ejemplo Borja pide la participación de Josetxu y su compañera Itziar, para explicarnos, poniéndose él en el medio, que no es igual que Josetxu y que no es igual que Izíar. Diferencian entre igualdad y equidad. 

Para explicar la equidad ponen de ejemplo una imagen donde aparecen tres niños coma uno de ellos tiene una estatura muy pequeña, otro mediana, y otro una altura mayor. El primero de ellos no es capaz de ver porque la verja que tiene enfrente le tapa, el segundo de ellos puede ver si se pone de puntillas y el tercero de ellos ve perfectamente. La equidad consistiría en dar dos cajas al pequeño, una al mediano y ninguna al mayor, así todos podrían ver. Josetxu comenta que la igualdad consiste en reivindicar los mismos derechos pero si por ejemplo a una persona le falta algún sentido, la equidad consiste en dar lo necesario para que esa persona pueda tener el mismo derecho. 

 Siguiendo con el tema de coeducación Paula nos pone una imagen donde se ve la diferente reacción de las personas cuando un niño o una niña se caen por la calle y empiezan a llorar. Nos habla ahora de César Bona y su libro Las escuelas que cambian el mundo y pone además ejemplos de otras situadas en diferentes provincias de España. Josetxu aprovecha para comentarnos que el miércoles 29 a las 16:30 César Bona estará en el Calatrava dando una conferencia aunque también nos dice que al ser de primaria no nos recomienda del todo ir ya que no vamos a aprender mucho relacionado con infantil. 

 A continuación, Paula nos habla de Marian Moreno, profesora de un colegio coeducativo donde se cuida el lenguaje, se revisan los materiales para evitar estereotipos, se reflexiona para crear una sociedad igualitaria y se hace un análisis de la biblioteca escolar en relación a los autores y autoras. Según Marian Moreno coeducar es llevar el feminismo al aula para ver qué mundo igualitario es posible. Josetxu puso el ejemplo de Soraya Calvo, profesora de nuestra facultad donde en un claustro de profesores le soltaron el siguiente comentario: "esta niñina/mozina, tan ilustrada y guapa". Afirma que este comentario denota machismo y que es evidente que vivimos en un mundo machista. Para que la coeducación se lleve a cabo el profesorado tiene que querer esa igualdad según comenta Maran Moreno. Es necesario, por tanto, olvidar los estereotipos del tipo: niñas danza y color rosa y niños fútbol y color azul. Esta profesora defiende la coeducación porque quiere que se tenga las mismas oportunidades, que sea una sociedad justa. 

 A raíz de los estereotipos respecto a los colores Josetxu comenta que cuando quiso comprar unos patucos para su primer hijo y los quería de color verde con puntas amarillas, no los encontró en ningún sitio, solo había de color azul, rosa o blanco. Paula nos sigue diciendo que es necesaria una reeducación para cambiar. El principal motivo por el que no se da la coeducación es que muchos profesores y profesoras no se atreven, no saben lo que es verdaderamente la ecolocación. Marian Moreno atribuye a la sociedad como factor que impide que no se de la coeducación. Para terminar la exposición se habla de Teresa Martín, quien considera que las familias deben estar presentes en el cambio y que un 80% de familias asisten a las charlas que da sobre diferentes temas en la reunión del mes. Esos temas son la vestimenta, emociones, trato igualitario, publicidad, disfraces, día de las mujeres, educación afectivo-sexual, cuentos, videojuegos, dibujos animados y películas. La vestimenta debe ser cómoda, que permita a los niños y niñas moverse libremente, sin dificultad y que favorezca su autonomía personal a la hora de vestirse y desvestirse. En cuanto a las emociones, se debe de dejar que se expresen y no se debe de asociar unas emociones a un sexo u otro. La exposición se termina en este punto para el siguiente día retomarla y acabarla.

Diario 3ª tutoria grupal, 17/3/2017, realizado por JOSETXU

En esta tercera tutoría grupal nos dedicamos a elaborar la metodología de nuestras actividades basándonos en las ideas recogidas en el anexo que recoge las orientaciones metodologías y para la evaluación de la L.O.E.. Ideas referidas a la atención a la diversidad, el enfoque globalizado, el aprendizaje significativo, el juego y las actividades infantiles, las relacionamos con nuestra unidad introduciendo algunos términos propios de ella en su formulación.

Educadores varones. La aguja en el pajar.

¿Qué opináis vosotros? ¿Y vosotras?

Haberlos haylos, pero siguen siendo pocos. Tradicionalmente, el cuidado y atención de los más pequeños ha sido cosa de las madres y quizá por ello la educación infantil es un sector tan feminizado. Las inercias tiran mucho, y cuando se cambian “no es nada fácil”, asegura Gonzalo Flecha, docente de la EEI La Cigüeña María (Las Rozas). “Costó mucho que mi familia entendiera que quería dedicarme a esto. Seguimos siendo excepciones y choca. Hay que dar mil explicaciones porque tampoco se entiende ni conoce bien en qué consiste la educación en estos primeros años. Tal vez a nosotros nos cueste un poco más centrarnos cuando empezamos, pero es indudable que luego no hay diferencias. Todos aportamos y todos enriquecemos, cada cual desde su perfil. Yo agradezco mucho vivir en un mundo de mujeres y tener un trabajo que me resulta tan emocionante, algo que depende de la forma de mirar al niño; si partes de sus capacidades y de su potencial, es algo interesantísimo, ilimitado. Si le ves como un ser indefenso, que debes proteger, entonces esto pasa a ser duro. Cuestión de criterio. Pero puede ser muy gratificante”.

Guillermo Herrero, director de El Alba (Acacias), aunque llegó a la profesión “de rebote”, reconoce que “una vez que entras, cuesta salir; atrapa”. Considera que no hay más chicos “por puro desconocimiento”. “Los que estamos damos más visibilidad a la figura del educador, aparte de trasladar la diversidad social al aula. Lo importante no es quién hace, sino cómo”.

Desde Las Nubes, Ana Galán se confiesa “encantada de tener compañeros, en 12 años solo he tenido cuatro, pero si esto deja de ser una cosa de mujeres, seguro que los sueldos también mejoran”.

Diario 7ª clase práctica PA3, 16/3/2017, realizado por BEATRIZ PAZOS

Comenzamos la clase revisando una publicación en el blog bajo el nombre “Educadores varones. La aguja en el pajar”. Para comentarlo el profesor pide a Borja que lo lea, debido a que es el único varón de la clase. En este artículo se aborda el problema de los hombres a la hora de ser maestros. Originariamente esta profesión era más común en mujeres que en hombres y por esta razón, algunas veces los hombres tienen que hacer frente a las dificultades que se les presentan. Se menciona a Gonzalo Flecha, docente de la EEI La Cigüeña María, cuya familia no acababa de entender por qué quería dedicarse a esta profesión. Nos encontramos con una idea muy interesante que es conveniente destacar: “Si partes de sus capacidades y de su potencial, es algo interesantísimo” esto quiere decir que si se tiene una buena actitud, se pueden conseguir cosas muy interesantes.

Posteriormente se introduce el tema a tratar durante la clase práctica y para ello se comienza a repartir unas hojas “Características del pensamiento preoperatorio según Jean Piaget”. Además el profesor pasa dos libros “Introducción a la epistemología genética” de Piaget y “El número en la educación preescolar” de Constance Kamii.

Comenzamos con la hoja de Piaget y el Prezi correspondiente a la clase, en este caso la teoría de Piaget y la educación lógico-matemática. Se introduce el tema a través de la pregunta: ¿Cuál es el logro cognitivo que caracteriza el periodo sensoriomotor? Y se da como respuesta la permanencia del objeto, ya que los niños no son capaces ni conscientes de asimilar la conservación del objeto. Seguidamente pasamos al Prezi y comenzamos con un acercamiento a Piaget. Diferenciamos dos etapas de la  obra de Piaget, por un lado está la parte estructural, y por otro lado la parte funcional.

En la primera parte, en la parte estructural,  se explican cuatro ideas principales: Metodología clínica como método de investigación, tareas piagetianas, procesos evolutivos y estructuras matemáticas. Aunque estas cuatro ideas estaban prohibidas por la psicología conductista. En clase sale el tema de las tareas piagetianas, Josetxu nos pide que le pongamos un ejemplo y rápidamente nos acordamos de la conservación y la seriación. Como ejemplo destaca uno de los experimentos más conocidos realizados por Piaget: se les presentan dos vasos a los niños, uno de ellos es un vaso alargado y fino y el otro más pequeño y ancho. Se introduce agua en el pequeño y después se pasa al vaso alto, los niños han visto el cambio de agua y llegan a la conclusión de que hay más agua en el alto porque al ser más estrecho parece que hay más. Las criaturas no son capaces de comprender que hay la misma cantidad de agua en los dos, no influye el tamaño, sino la cantidad.

También mencionamos la conservación del sexo, debido a que a los pequeños les surgen dudas sobre la sexualidad. Para completar esta idea se menciona como ejemplo a un niño que queda sorprendido al observar a su hermana desnuda a la hora del baño, no es capaz de entender por qué ambos aparatos reproductores son diferentes. Seguidamente el profesor nos cuenta el caso de una niña de 5 años de Madrid que es transexual.

Observamos una actividad de la metodología clínica sobre conejos y perros. Se nos pregunta cuántos conejos vemos, cuántos perros, cuántos animales y si hay más conejos o animales. A una corta edad no se comprende esta última pregunta, ya que no se ha adquirido aún la idea de la parte y del todo.

En la siguiente actividad de seriación se observan tres casillas rojas bajo las letras A, B y C, acompañadas de tres círculos 1,2 y 3 (siendo 1 el mayor y 3 el menor). Además también hay varias flechas. La pregunta es ¿En qué casilla A, B o C, pondrías cada pelota, 1, 2 o 3, sabiendo que la flecha quiere decir “más grande que”? Nuestra compañera Desirèe da con la respuesta acertada y la argumenta diciendo que la flecha más larga es la que corresponde con el círculo más grande.

Piaget decía que las matemáticas modernas le ayudaban a explicar su método. Hacemos mención a Pedro Abellanas, matemático influyente que se interesó por los avances científicos del campo de las matemáticas durante los años 75 al 85 en la educación. Se querían utilizar las relaciones de conjuntos para aprender a sumar, pero esto era un sin sentido, en el currículo se menciona la palabra “topología” como residuo que quedó de esa época y también se incluyeron durante años los estadios de Piaget. Se explica que conducía a errores ya que según figuraba en el currículo Piaget decía que los niños no tenían inteligencia lógica. Dicho de otra forma, se decía que los niños no razonaban, pero esto es totalmente falso, los más pequeños también son capaces de razonar.

 Para desmentir esta afirmación se nos pone como ejemplo el juego del 5, en el que se demuestra que los niños sí razonan, pero a su nivel. Otra de las afirmaciones que apoyaba este autor era que para que la suma tuviese un significado debían que debía hacerse mediante relaciones de conjuntos (como mencionábamos más arriba) lo cual también es falso. En el libro “Psicología y Pedagogía” de 1969 se dice que Piaget no quería que se enseñen las matemáticas modernas, simplemente las exponía, por lo que cada uno era libre de tomar o rechazar sus ideas.

En la segunda parte, en la parte funcional, Piaget expone como enseñar matemáticas en infantil y en primaria. Según el autor, se aprende a través de un proceso que depende del nivel de desarrollo y en el que la experiencia física y la interacción social se sitúan como condiciones necesarias. Distingue tres tipos de conocimiento: sociales,  físicos y lógico-matemáticos, y tres principios psicopedagógicos, explicados en el libro de Kamii, que son: reinvención, toma de conciencia y estructura intermedia. En el libro “El número en la educación preescolar” se cuestionan tres afirmaciones, más concretamente, tres interpretaciones didácticas cuestionables. La primera dice que hay un método mejor que otro, pero esto es falso. No existe un método mejor que otro ya que hay multitud de métodos por ejemplo, para Piaget el mejor método es el de “hacer”. La segunda afirma que los signos son convencionales y superficiales, pero no se puede decir que el lenguaje es superficial, textualmente para nuestro profesor es una aberración, y en realidad lo es. También se afirma que se pueden suprimir los castigos y los premios, pero es absurdo evitar no decir si algo está bien o mal.  La tercera interpretación dice que se rechaza la idea de utilizar las regletas Cuisenaire. En lugar de rechazarlo, el empleo de las regletas era un sistema muy útil.

A continuación se alude a una actividad del Prezi que trata sobre problemas de cambio, el más complicado para entender es el principio de irreversibilidad y para entenderlo mejor leemos el apartado de irreversibilidad de la hoja “Características del pensamiento preoperatorio según Jean Piaget” que se nos repartió al comienzo de la clase.

Para finalizar la clase el profesor nos resuelve uno de los problemas o “acertijos” planteados casi al principio de curso ¿Dónde caben más palomitas?

Diario 7ª clase práctica PA4, 167372017, realizado por KARLA SUÁREZ

Como de costumbre, al comenzar la clase revisamos el diario correspondiente a la clase anterior y algunos comentarios realizados en el blog con respecto al tema de los educadores varones. Es entonces cuando se nos plantea una pregunta: ¿qué problemas podrán encontrar los hombres como maestros en Educación Infantil? En esta profesión ejercida por mujeres en su  mayoría existen ciertos estereotipos con los que algunas personas no contemplan la idea de que un hombre se dedique a la Educación Infantil. Nuestras compañeras María, Sara y Rebeca nos cuentan unos casos en los que unos conocidos suyos no fueron admitidos en unas escuelas para realizar las prácticas por el hecho de ser varones.

Tras finalizar la conversación, Josetxu nos comenta que uno de los grupos del turno de la mañana que había expuesto su trabajo le había enviado su autoevaluación. Apunta que le parecería interesante que nosotros hiciésemos lo mismo, al igual que nos recomienda realizar un diario de cada reunión que se realice.

El tema tratado en esta clase práctica fue la teoría de Piaget y la educación lógico-matemática. Para comenzar, nos reparte un folio a cada uno con un breve resumen de las características del pensamiento preoperatorio y de los estadios evolutivos de Piaget. También nos enseña dos libros: “Introducción a la epistemología genética” de Piaget y “El número en la educación preescolar” de Constance Kamii. Ambos libros pudieran ser algo “difíciles de leer” (a menos que nos dedicásemos a las matemáticas) pero interesantes. 

Como una pequeña introducción al tema, se nos plantea una cuestión: ¿cuáles son los logros de los niños hasta los dos años? Nuestra compañera Noelia comenta como uno de ellos la conservación del objeto. Tras analizar este logro del desarrollo del niño, continuamos con la teoría. La influencia de Piaget se divide en dos etapas; en la primera de ellas se realiza énfasis en la parte estructural y en la segunda en la parte funcional.

La primera etapa en la que se enfatiza la parte estructural comprende el periodo que va desde 1960 a 1980. Está explicada por cuatro ideas:

La primera es la metodología clínica como método de investigación. Josetxu la ejemplifica con una consulta del médico, en la que el paciente responde a las preguntas que le va formulando el doctor, y en base a esas respuestas realiza otras cuestiones que llevan al médico a llegar finalmente a unas conclusiones. Pero en el conductismo, lo que valen son los hechos más que las palabras. Sólo hay que observar las conductas, no las respuestas del niño.

La segunda idea es la de las tareas piagetianas (conservación, invariantes). Surge el tema de la conservación del sexo, con el que se nos cuenta el caso de un niño que ve por primera vez la parte íntima femenina de otra niña. Esto le llama poderosamente la atención al niño, ya que él no comprende que donde él tiene su pene no le va a salir una vulva, al igual que a la niña no le va a crecer un pene donde ella tiene la vulva. 

Por otra parte, en una actividad se nos presentan unas imágenes de unos conejos y unos perros. Las preguntas acerca de las imágenes son: ¿Cuántos conejos hay? ¿Cuántos perros? ¿Cuántos animales hay? ¿Hay más conejos o perros? ¿Qué hay más, conejos o animales? Responder estas preguntas resulta dificultoso para los niños y las niñas ya que suelen comparar una parte con la otra y no la parte con el todo. Les cuesta reconocer la inclusión de clases. 

En la siguiente actividad, se nos presentan tres casillas (A, B, C) y tres círculos, cada uno de ellos de diferente tamaño (1, 2, 3). Entre las casillas hay flechas de diferentes tamaños. La cuestión a resolver era esta: ¿En qué casilla, A, B o C, pondrías cada pelota, 1, 2 o 3, sabiendo que la flecha quiere decir “más grande que”? Sin tener esta idea no tiene sentido hablar de números. Para el alumnado de Educación Infantil esto es muy complicado y, por tanto, ¿qué sentido tiene que se estudien los números en esta etapa de la enseñanza si sin comprender la seriación y la inclusión de clases no es posible adquirir el concepto de número? 

 La inteligencia vista por Piaget va evolucionando a medida que se adquieren  los logros del desarrollo, que se van produciendo progresivamente de forma ordenada en una serie de estadios, en cada uno de los cuales se deben insertar los conceptos y operaciones matemáticas. Es por ello que concluyó que los contenidos en matemáticas se pueden trabajar mediante las tareas piagetianas, mejorando así el rendimiento matemático.

La siguiente idea es la de los períodos evolutivos (los cuatro estadios del desarrollo). Y la última es la de las estructuras matemáticas (grupo algebraico INRC).

Pero Piaget incurrió en un error, que fue decir que las estructuras operatorias cuya organización debe ser la base de la enseñanza matemática están más próximas a las de la matemática moderna que a las de la tradicional, lo cual fue interpretado como un apoyo a las matemáticas modernas por parte de algunos profesionales matemáticos y surgió la intencionalidad de introducir la nueva matemática en las escuelas.

 Este fue el caso de España tras la entrada en vigor de la LGE (1970); se elaboraron orientaciones pedagógicas en el área de matemáticas por profesionales matemáticos que no habían tenido un mínimo contacto con niños en educación. Desde 1990 esto ya no es así y tanto éstas como el currículo son elaborados por personas relacionadas con la educación. Josetxu apunta que, en su opinión, la tarea de elegir cómo enseñar debería ser de los y las docentes.

En el libro “El número en la educación preescolar”, nombrado antes, se deduce cómo enseñar el número en preescolar y se explican los principios de cómo hacerlo. En este libro se encuentran unos problemas, derivados en parte de que fue escrito por psicólogos que no se dedican a la educación. 

Uno de ellos es que se explican dos maneras de enseñar conjuntos, una “buena” y otra “mala”. Esto no aporta nada, ya que hay diversas formas de comparar conjuntos, no solo dos, todo depende de la imaginación del individuo; que los escritores hayan visto solo dos vías de hacerlo no quiere decir que sean las únicas. Como dice Josetxu, “no nos sometas a los demás a tu simplicidad”. Otro de los errores que se pueden encontrar es que se expone la idea de que comparar conjuntos es algo pasivo. Para el alumnado de infantil esta no es una tarea pasiva, ya que le requiere un esfuerzo. Pensar y manipular objetos también forma parte de lo que supone una escuela activa, no únicamente el juego y la experiencia. No hay unas normas fijadas para hacer las cosas, cada cual lo hace a su manera. Cada niño y cada niña tienen su propia forma de trabajar. 

Por otra parte, decir que los signos son superficiales e irrelevantes es absurdo. Si de algo nos diferenciamos de los animales es de ser capaces de comunicarnos mediante signos, símbolos, gestos, palabras. Por último, no debe haber dogmas en educación; reforzar o desaprobar una actitud o acción depende de la persona docente encargada de una clase y de la situación en la que se encuentra.

Una última idea tratada en esta clase práctica es que no solemos dominar el pensamiento abstracto. Recordando algunos de los problemas que Josetxu nos había planteado en clases anteriores, como el de cuántos niños y cuántas niñas de un mismo curso iban a clases de baile o el de en dónde caben más palomitas, si doblando el folio como un tubo en vertical o en horizontal, nos damos cuenta de que en la escuela nos suelen enseñar el procedimiento abstracto sin que sepamos ejemplificar esos casos en problemas de la realidad. Un caso claro de que ya nos obligan desde primaria a pensar en abstracto a pesar de no saber hacerlo es la resta (nos enseñan a restar “llevando”). Es por ello que para dominar lo abstracto es necesario ser capaz de ejemplificar cada tarea u operación en una realidad.

Más escuela y menos guardería.

Da la impresión que saben que estamos tratando este tema en el curso.

Los ejes de la nueva red pública infantil giran en torno a niños protagonistas y educadores guías

14 MAR 2017 - 12:39 CET

Cambio a la vista. Expectación. Los profesionales del sector así lo reconocen. A partir del próximo curso escolar 2017-2018 entrará en funcionamiento una red pública municipal de escuelas infantiles, independiente de la de la Comunidad de Madrid, que parece querer dar respuesta a algunas de las demandas que buena parte de los educadores (de niños de 0 a 3 años) venían reclamando. Unas cuantas trincheras abiertas y mucho desgaste por el camino, lo que les hace acoger las propuestas con tanta alegría como cautela. “La ordenanza que enmarca la nueva ley supone pasos importantes. Hay voluntad clara de mejora, que falta hacía; ahora esperamos que cristalice en compromiso y que se proporcionen recursos”. 

A estas palabras les pone voz Blanca Azanza, presidenta de la Asociación Madrileña de Escuelas Infantiles de Gestión Indirecta (AMEIGI) y directora del centro Los Juncos (Vicálvaro), en absoluta sintonía con sus compañeras de debate: Ana Galán, educadora en Las Nubes (Retiro), también de gestión municipal indirecta; Pilar García, responsable de la escuela privada Los 100 Lenguajes (Arganzuela), gestionada por la cooperativa No Me Bajo de Las Nubes, y Esther Atienza, profesional de la EEI Grimm, de Rivas Vaciamadrid, directamente gestionada por la Comunidad.

Los docentes reivindican su papel fundamental y piden un mayor reconocimiento, también en el sueldo

Cuatro proyectos educativos distintos en cuanto a organización y titularidad, aunque idénticos en el concepto, en el modo de entender esta etapa de aprendizaje y, sobre todo, en la vocación que hacen evidente sus representantes. Forma y fondo. Siempre salvaguardando una premisa común: que en los tres primeros años de vida el cerebro es una esponja y crece hasta los dos tercios de su tamaño maduro y su complejidad se desarrolla a un ritmo que difícilmente volverá a repetirse. En concreto, el 80% de los aprendizajes se producen antes de los cinco años, tal y como concluyen un buen puñado de estudios. Pedagogos y neurólogos parecen tenerlo claro. El contrapunto lo ponen muchos pediatras que opinan que sacar a los niños de casa a edades muy tempranas entraña algunos riesgos para su salud. En cualquier caso, al margen de debates sobre el momento idóneo para acercarse a la escuela infantil, la primera pregunta sobre la mesa es: ¿cómo es que este periodo de estimulación y enseñanza, considerado tan estratégico, no tiene carácter obligatorio?

Al mejor postor

“¡Con la educación hemos topado!, siempre maltratada por una lucha de poderes continua que ha perdido de vista su trascendencia. Paradojas, contradicciones, injusticias, desorientación… ¿No se han estado adjudicando en los últimos años las escuelas infantiles al mejor postor? Eso lo dice todo. Primaba el criterio económico, pura subasta, y no el proyecto educativo. Parece que todo se va reconduciendo y las escuelas infantiles vuelven a manos de los educadores; que, por cierto, tampoco estamos nada reconocidos. Se nos considera cuidadores, sin más, y no se valora nuestra preparación ni nuestro trabajo. Somos el sector que menos cobra de la educación, sobre todo en los centros de gestión indirecta, por no hablar de las subrogaciones de plantilla, que complican la creación de equipos”, subraya Ana Galán.

Familia, barrio y sociedad, todos entran en la escuela de 0 a 3 años, que acoge este curso a 90.000 niños.

“Hay mucho que corregir”, corrobora Blanca Azanza. “Puesto que hablamos de una etapa muy decisiva, ese carácter voluntario, ya que lo es, no puede depender de los recursos de cada familia. Se debe poder optar a una plaza trabajen o no los padres. No estamos solo para que nos dejen a los niños cuando no se está en casa, ni son las escuelas instrumentos de conciliación. Esperemos que se estrechen por fin las franjas de tarifas según rentas y se recupere la cuota cero para quien no puede pagar. En barrios como en el nuestro [San Blas], con muchos inmigrantes y parados, es clave”.

El mes pasado, Marta Higueras, delegada de equidad del Ayuntamiento de Madrid, anunciaba para septiembre una rebaja en los precios de su red (de 56 escuelas, de las que 48 licitarán su renovación), un ahorro que oscilará entre el 7% y el 78%, “con un tope de 300 euros al mes”. Unas cuotas que se implantarán primero en las dos únicas escuelas de gestión directa municipal: El Sol y La Paloma.

Muchas barbaridades

CENTROS DE PUERTAS ABIERTAS

“Familia, escuela y comunidad, la cooperación entre ellas debe ser estrecha y continua”, afirma Esther Atienza, educadora de Grimm. “Soñamos, junto a los padres, la escuela que queremos, para que luego esos sueños se cumplan, según se gestione”.

Esta filosofía, compartida por los seis expertos de educación entrevistados, supone un cambio radical en la forma de hacer del educador. “Es algo lógico, si la familia no se implica y no participa, adiós escuela. Además, si son centros públicos, hablamos de un espacio ciudadano, está en su esencia”, explica Pilar García, de la cooperativa Los 100 Lenguajes, “una escuela privada con vocación de pública”.

“Familia, barrio y sociedad, todos entran en la escuela, y esta sale al exterior. Lo que implica formarse y entender este trabajo de otra manera, mucho más completa y flexible”, apostilla Blanca Azanza, presidenta de AMEIGI.

“Me encanta que los familiares vengan a Las Nubes, nos enriquece a todos”, comenta Ana Galán. En esta escuela, lugar de la reunión, esto se palpa. Ya no es horario escolar y los niños siguen jugando en el jardín, y los padres, junto a ellos, charlando, sin prisas. Sin rigideces, aunque con rigor.

“Estamos muy pendientes de todas estas mejoras y, de momento, nos sentimos escuchados y en el buen camino. Se han hecho muchas barbaridades, como esa ruptura en dos partes del ciclo que va de 0 a 6 años. ¡No tiene sentido! Defendemos una educación responsable y respetuosa, que fomente la creatividad, les haga más inteligentes emocionalmente, autónomos, libres, que les proporcione habilidades a la altura de una sociedad cambiante –y que no pasan solo por el inglés y la pizarra digital, aunque sean importantes, es más complejo–. Nuestra labor es guiar, no adiestrar, poner a los menores en el centro del aprendizaje mediante las pedagogías activas, en la medida que cada uno requiera”, aclara Pilar García.

“Todo ello se debe plasmar ahora en un modelo de calidad estándar, compartido a través de esa red anunciada. Hasta el momento, cada escuela ha sido un reino de taifas”, añade. Un objetivo que “se debe encarrilar con la intención de que perdure, independientemente del partido de turno que gobierne”, indica Azanza, y añade: “Toca estabilidad, esto ha sido un camino lleno de piedras”. “Solo así se conseguirán equipos estables, que a su vez deberían mimarse mucho más en lo formativo. No solo se nos ha estrangulado económicamente, también se nos ha obligado a buscarnos la vida para crecer profesionalmente”, comenta Ana Galán.

“Y eso que cada vez se incorporan métodos educativos más innovadores, acordes a las nuevas exigencias sociales. A veces tenemos que tirar de experiencia e intuición, y aunque sale, porque este trabajo es muy vocacional, no es lo mismo”, explica Esther Atienza. En Grimm son conscientes de que son de las escasas escuelas públicas 100% de la Comunidad que quedan. “No seremos muchas más de una decena. Nos hemos visto en proceso de extinción, prueba de ello es que los educadores somos ya de cierta edad”. Para Esther, “lo ideal sería que no se crearan dos circuitos, según titularidad, Ayuntamiento/Comunidad; ojalá se homogeneice el modelo”.

De momento, una transición cargada de esperanzas: ratios de alumnos que descenderán, generalización de la pareja educativa por aula, oferta universal, etcétera. Todos los ojos puestos en el próximo curso y en esos casi 90.000 niños menores de tres años que dan a Madrid una tasa de escolarización infantil del 43,9%, según datos del Ministerio de Educación.