Como de costumbre, al comenzar la
clase revisamos el diario correspondiente a la clase anterior y algunos
comentarios realizados en el blog con respecto al tema de los educadores
varones. Es entonces cuando se nos plantea una pregunta: ¿qué problemas podrán
encontrar los hombres como maestros en Educación Infantil? En esta profesión
ejercida por mujeres en su mayoría
existen ciertos estereotipos con los que algunas personas no contemplan la idea
de que un hombre se dedique a la Educación Infantil. Nuestras compañeras María,
Sara y Rebeca nos cuentan unos casos en los que unos conocidos suyos no fueron
admitidos en unas escuelas para realizar las prácticas por el hecho de ser
varones.
Tras finalizar la conversación,
Josetxu nos comenta que uno de los grupos del turno de la mañana que había
expuesto su trabajo le había enviado su autoevaluación. Apunta que le parecería
interesante que nosotros hiciésemos lo mismo, al igual que nos recomienda
realizar un diario de cada reunión que se realice.
El tema tratado en esta clase
práctica fue la teoría de Piaget y la educación lógico-matemática. Para
comenzar, nos reparte un folio a cada uno con un breve resumen de las
características del pensamiento preoperatorio y de los estadios evolutivos de
Piaget. También nos enseña dos libros: “Introducción a la epistemología
genética” de Piaget y “El número en la educación preescolar” de Constance
Kamii. Ambos libros pudieran ser algo “difíciles de leer” (a menos que nos
dedicásemos a las matemáticas) pero interesantes.
Como una pequeña introducción
al tema, se nos plantea una cuestión: ¿cuáles son los logros de los niños hasta
los dos años? Nuestra compañera Noelia comenta como uno de ellos la
conservación del objeto. Tras analizar este logro del desarrollo del niño,
continuamos con la teoría. La influencia de Piaget se divide en dos etapas; en
la primera de ellas se realiza énfasis en la parte estructural y en la segunda
en la parte funcional.
La primera etapa en la que se
enfatiza la parte estructural comprende el periodo que va desde 1960 a 1980. Está
explicada por cuatro ideas:
La primera es la metodología
clínica como método de investigación. Josetxu la ejemplifica con una consulta
del médico, en la que el paciente responde a las preguntas que le va formulando
el doctor, y en base a esas respuestas realiza otras cuestiones que llevan al
médico a llegar finalmente a unas conclusiones. Pero en el conductismo, lo que
valen son los hechos más que las palabras. Sólo hay que observar las conductas,
no las respuestas del niño.
La segunda idea es la de las
tareas piagetianas (conservación, invariantes). Surge el tema de la
conservación del sexo, con el que se nos cuenta el caso de un niño que ve por
primera vez la parte íntima femenina de otra niña. Esto le llama poderosamente
la atención al niño, ya que él no comprende que donde él tiene su pene no le va
a salir una vulva, al igual que a la niña no le va a crecer un pene donde ella
tiene la vulva.
Por otra parte, en una actividad se nos presentan unas imágenes
de unos conejos y unos perros. Las preguntas acerca de las imágenes son: ¿Cuántos
conejos hay? ¿Cuántos perros? ¿Cuántos animales hay? ¿Hay más conejos o perros?
¿Qué hay más, conejos o animales? Responder estas preguntas resulta dificultoso
para los niños y las niñas ya que suelen comparar una parte con la otra y no la
parte con el todo. Les cuesta reconocer la inclusión de clases.
En la siguiente
actividad, se nos presentan tres casillas (A, B, C) y tres círculos, cada uno
de ellos de diferente tamaño (1, 2, 3). Entre las casillas hay flechas de
diferentes tamaños. La cuestión a resolver era esta: ¿En qué casilla, A, B o C,
pondrías cada pelota, 1, 2 o 3, sabiendo que la flecha quiere decir “más grande
que”? Sin tener esta idea no tiene sentido hablar de números. Para el alumnado
de Educación Infantil esto es muy complicado y, por tanto, ¿qué sentido tiene
que se estudien los números en esta etapa de la enseñanza si sin comprender la
seriación y la inclusión de clases no es posible adquirir el concepto de
número?
La inteligencia vista por Piaget
va evolucionando a medida que se adquieren los logros del desarrollo, que se van
produciendo progresivamente de forma ordenada en una serie de estadios, en cada
uno de los cuales se deben insertar los conceptos y operaciones matemáticas. Es
por ello que concluyó que los contenidos en matemáticas se pueden trabajar
mediante las tareas piagetianas, mejorando así el rendimiento matemático.
La siguiente idea es la de los períodos
evolutivos (los cuatro estadios del desarrollo). Y la última es la de las
estructuras matemáticas (grupo algebraico INRC).
Pero Piaget incurrió en un error,
que fue decir que las estructuras operatorias cuya organización debe ser la
base de la enseñanza matemática están más próximas a las de la matemática
moderna que a las de la tradicional, lo cual fue interpretado como un apoyo a
las matemáticas modernas por parte de algunos profesionales matemáticos y
surgió la intencionalidad de introducir la nueva matemática en las escuelas.
Este fue el caso de España tras la entrada en vigor de la LGE (1970); se
elaboraron orientaciones pedagógicas en el área de matemáticas por
profesionales matemáticos que no habían tenido un mínimo contacto con niños en
educación. Desde 1990 esto ya no es así y tanto éstas como el currículo son
elaborados por personas relacionadas con la educación. Josetxu apunta que, en
su opinión, la tarea de elegir cómo enseñar debería ser de los y las docentes.
En el libro “El número en la
educación preescolar”, nombrado antes, se deduce cómo enseñar el número en
preescolar y se explican los principios de cómo hacerlo. En este libro se
encuentran unos problemas, derivados en parte de que fue escrito por psicólogos
que no se dedican a la educación.
Uno de ellos es que se explican dos maneras
de enseñar conjuntos, una “buena” y otra “mala”. Esto no aporta nada, ya que
hay diversas formas de comparar conjuntos, no solo dos, todo depende de la
imaginación del individuo; que los escritores hayan visto solo dos vías de
hacerlo no quiere decir que sean las únicas. Como dice Josetxu, “no nos sometas
a los demás a tu simplicidad”. Otro de los errores que se pueden encontrar es
que se expone la idea de que comparar conjuntos es algo pasivo. Para el alumnado
de infantil esta no es una tarea pasiva, ya que le requiere un esfuerzo. Pensar
y manipular objetos también forma parte de lo que supone una escuela activa, no
únicamente el juego y la experiencia. No hay unas normas fijadas para hacer las
cosas, cada cual lo hace a su manera. Cada niño y cada niña tienen su propia
forma de trabajar.
Por otra parte, decir que los signos son superficiales e
irrelevantes es absurdo. Si de algo nos diferenciamos de los animales es de ser
capaces de comunicarnos mediante signos, símbolos, gestos, palabras. Por
último, no debe haber dogmas en educación; reforzar o desaprobar una actitud o
acción depende de la persona docente encargada de una clase y de la situación
en la que se encuentra.
Una última idea tratada en esta clase
práctica es que no solemos dominar el pensamiento abstracto. Recordando algunos
de los problemas que Josetxu nos había planteado en clases anteriores, como el
de cuántos niños y cuántas niñas de un mismo curso iban a clases de baile o el
de en dónde caben más palomitas, si doblando el folio como un tubo en vertical
o en horizontal, nos damos cuenta de que en la escuela nos suelen enseñar el
procedimiento abstracto sin que sepamos ejemplificar esos casos en problemas de
la realidad. Un caso claro de que ya nos obligan desde primaria a pensar en
abstracto a pesar de no saber hacerlo es la resta (nos enseñan a restar
“llevando”). Es por ello que para dominar lo abstracto es necesario ser capaz
de ejemplificar cada tarea u operación en una realidad.
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